Αμοιβές και υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών.

Α. ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΕΠΙΛΟΓΗ Ή ΑΝΑΓΚΗ 

Είναι γνωστό το πρόβλημα που υπάρχει σε πολλές χώρες με την έλλειψη εκπαιδευτικού  προσωπικού. Στην Ελλάδα αυτό το πρόβλημα το αντιμετωπίζουμε  από την αντίστροφη όψη αφού στις περισσότερες ειδικότητες ο μεγάλος αριθμός των πτυχιούχων δημιουργεί έντονο ανταγωνισμό όσον αφορά τις προσφερόμενες θέσεις εκπαιδευτικών με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση να αποτελεί συγκυριακά εξαίρεση του κανόνα.

Κάτω από αυτές τις συνθήκες δεν είναι απορίας άξιον το γεγονός ότι οι περισσότεροι βασικοί επιστημονικοί κλάδοι που αποτελούν τον κορμό της εκπαίδευσης δεν συμπεριλαμβάνονται στις πρώτες προτιμήσεις των υποψηφίων φοιτητών σε αντιδιαστολή με τομείς που μέχρι πριν από λίγα χρόνια ήταν μακριά από τις προτιμήσεις των νέων (στρατιωτικές σχολές, σχολές Σωμάτων ασφαλείας κ.λ.π.).

Έτσι λοιπόν για μια σειρά από λόγους ένας από τους οποίους μόλις αναφέρθηκε και κάποιοι άλλοι σχετικοί κυρίως με τις αμοιβές και τις συνθήκες εργασίας θα επισημανθούν στη συνέχεια το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δεν αποτελεί επιλογή αλλά αναγκαστική διέξοδο απασχόλησης για ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών λειτουργών.

Το γεγονός ότι σε άλλες χώρες υπάρχει έλλειψη εκπαιδευτικών δεν οφείλεται σε δυσμενέστερες συνθήκες εργασίας, σε αυξημένες υποχρεώσεις ή σε χαμηλότερες αμοιβές. Οι λόγοι της ανεστραμμένης φύσης του προβλήματος στην Ελλάδα θα πρέπει να αναζητηθούν στον πολύ μεγάλο αριθμό άνεργων πτυχιούχων ιδιαίτερα σε ειδικότητες οι οποίες δεν προσφέρουν καθόλου ή προσφέρουν ελάχιστες δυνατότητες απασχόλησης εκτός εκπαίδευσης η οποία να είναι σχετική με το αντικείμενο σπουδών (φιλόλογοι, θεολόγοι κ,λ,π,). 

Β. ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ – ΕΙΔΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ

1.       Η επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Αυτό ειδικά για την γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση ισχύει τον τελευταίο μισό αιώνα τουλάχιστον. Από τα μέσα της δεκαετίας του 80 η πανεπιστημιακή εκπαίδευση επεκτάθηκε και για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της προσχολικής αγωγής.

2.       Η ειδική επαγγελματική κατάρτιση για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι ουσιαστικά ανύπαρκτη και η νομοθετική ρύθμιση της πολιτείας το 1997 με την οποία μετά την κατάργηση της επετηρίδας καθιέρωνε υποχρεωτικό πιστοποιητικό παιδαγωγικής κατάρτισης από το 2003 ουδέποτε υλοποιήθηκε. Το γεγονός αυτό ήρθε ως φυσική συνέπεια της ανυπαρξίας μέτρων και ρυθμίσεων που θα εγκαθίδρυαν ή θα καθόριζαν τους φορείς και το πλαίσιο παροχής της ως άνω ειδικής επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών.

3.       Η θέση των εκπαιδευτικών σε αυτό το θέμα είναι η πρόταση παροχής ειδικής επαγγελματικής κατάρτισης από τα Πανεπιστήμια ετήσιας τουλάχιστον διάρκειας είτε παράλλήλα (ταυτόχρονο μοντέλο) με το πρόγραμμα της επιστημονικής κατάρτισης είτε, άποψη που συγκεντρώνει την συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, μετά το  πέρας των βασικών σπουδών και την απόκτηση του πτυχίου (διαδοχικό μοντέλο).

4.       Προσωπική μου άποψη είναι η δημιουργία παραγωγικών σχολών εκπαιδευτικών μετά  το πτυχίο. 

Γ. ΣΥΣΤΗΜΑ ΔΙΟΡΙΣΜΟΥ

ΕΠΕΤΗΡΙΔΑ – ΑΣΕΠ – ΠΙΝΑΚΕΣ

Το σύστημα διορισμού της επετηρίδας είχε ουσιαστικά χρεοκοπήσει λόγω της αναντιστοιχίας των αναγκών για εκπαιδευτικό προσωπικό και του ολοένα αυξανόμενου αριθμού αποφοίτων από τις σχολές εκπαιδευτικών που αναζητούσαν εργασία στο εκπαιδευτικό σύστημα. Το αποτέλεσμα ήταν οι διορισμοί να γίνονται ολοένα και σε μεγαλύτερη ηλικία με αρνητικές συνέπείες και για τους εκπαιδευτικούς και για την εκπαίδευση. Η κατάργηση της επετηρίδας ήταν θέμα χρόνου αλλά ο τρόπος με τον οποίο έγινε και κυρίως οι ρυθμίσεις με τις οποίες αντικαταστάθηκε δημιούργησαν προβλήματα τα οποία είναι διαρκώς εντεινόμενα δίχως να αντιμετωπίζουν το ποιοτικό πρόβλημα στο όνομα του οποίου υποτίθεται ότι καταργήθηκε η επετηρίδα ενώ ήδη στη θέση της δημιουργείται μια άλλη διαρκώς διογκούμενη τα μέλη της οποίας με διαρκώς εντεινόμενη δύναμη θα πιέζουν για την ουσιαστική περιθωριοποίηση του Α.Σ.Ε.Π.

Είναι φανερό ότι ήδη προβάλλει έντονα η ανάγκη για ένα νέο σύστημα διορισμών και νομίζω ότι η Παραγωγική Σχολή εκπαιδευτικών μπορεί να δώσει λύση και σε αυτό το πρόβλημα. 

Δ. ΟΙ ΑΜΟΙΒΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

1. Οι αμοιβές των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα είναι οι χαμηλότερες  όχι μόνο στα πλαίσια της Ευρώπης των 15 (πριν από την τελευταία διεύρυνση), αλλά είναι και από τις πλέον χαμηλές και μεταξύ των εργαζόμενων του Δημόσιου και του Ευρύτερου Δημόσιου Τομέα.

2. Οι αμοιβές των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην χώρα μας κυμαίνονται από 1260 ευρώ για τον νεοδιόριστο τον μήνα (μεικτές συνολικές αποδοχές) μέχρι τα 1840 ευρώ για όσους έχουν εξαντλήσει την κλίμακα των μισθολογικών αυξήσεων. Αντίστοιχα οι αμοιβές των καθηγητών του Λονδίνου κυμαίνονται από τα 2703 ευρώ έως τα 3768 ευρώ στη Γερμανία από 2881 έως 3904 στην Ιρλανδία από 2264 έως 4400 στην Κύπρο από 1637 έως 3621. Παρατηρούμε ότι εκτός από την διαφορά στο απόλυτο ύψος των αποδοχών υπάρχει σημαντική διαφορά και στο άνοιγμα της ψαλίδας ανάμεσα στον κατώτερο και τον ανώτερο μισθό.

ΜΗΝΙΑΙΕΣ ΜΙΣΘΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΔΟΧΕΣ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΩΝ ΧΩΡΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ

ΕΤΟΣ 2004

ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Υποσημειώσεις

1. Τα στοιχεία για την Ισπανία αφορούν το έτος 2003.

2. Η συλλογή των στοιχείων έγινε με τη βοήθεια των αντίστοιχων ομοσπονδιών

3. Όλα τα παραδείγματα αναφέρονται σε άγαμους εκπαιδευτικούς

4. Οι αποδοχές αναφέρονται σε μικτά ποσά.

3.       Όπως προαναφέρθηκε σημαντική διαφορά υπάρχει και με τους μισθούς άλλων εργαζομένων του Δημόσιου Τομέα με χαρακτηριστικότερα τα παρακάτω παραδείγματα σύμφωνα με στοιχεία του Γ.Λ.τ.Κ. που δημοσιεύθηκαν στο «ΒΗΜΑ» στις 25/1/2002 και σύμφωνα με τα οποία για πτυχιούχους με 30 χρόνια υπηρεσίας οι αποδοχές σε ευρώ ήταν: εκπαιδευτικοί 1546, ΥΠΑ ηλεκτρονικοί 2302, εφοριακοί 2578, τελωνειακοί 2590, ΥΠΑ (ελεγκτές) 3075.

Αξίζει εδώ να αναφερθεί ότι αυτές οι διαφορές δεν έχουν προκύψει ως αποτέλεσμα μιας πολιτικής θέσης σε συνάρτηση με την εκτιμούμενες κοινωνικές και οικονομικές παραμέτρους που  χαρακτηρίζουν κάθε επάγγελμα, αλλά διαμορφώθηκαν αποσπασματικά και με βασικά κριτήρια το συνολικό κόστος της παροχής και την δυνατότητα παρέμβασης των συγκεκριμένων κλάδων στην λειτουργία της οικονομίας ή άλλων τομέων της οικονομικής ζωής.

Ε. ΧΡΟΝΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Παρά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί και ιδιαίτερα οι καθηγητές εργάζονται από την 1/9 έως και την 30/6 του επόμενου έτους (εκτός από ένα μεγάλο αριθμό καθηγητών του Λυκείου οι οποίοι ασχολούνται με τις γενικές εξετάσεις και την έκδοση των αποτελεσμάτων και τον Ιούλιο) από τις 195 περίπου εργάσιμες ημέρες που απομένουν μετά την αφαίρεση των διακοπών του Πάσχα και των Χριστουγέννων, αριθμός που είναι αντίστοιχος με τα ευρωπαϊκά δεδομένα, στην πραγματικότητα ο χρόνος διδασκαλίας είναι πολύ  μικρότερος και δύσκολα για το Λύκειο ξεπερνά τις 130 ημέρες το σχολικό έτος.

Το γεγονός αυτό οφείλεται σε σημαντικό ποσοστό στην επέκταση των εξεταστικών διαδικασιών σε βάρος του χρόνου διδασκαλίας με αποτέλεσμα το διδακτικό έργο να  σταματά στα μέσα Μαΐου. Με βάση υπολογισμού για το Λύκειο τις 130 ημέρες οι διδακτικές ώρες που σε ετήσια βάση διδάσκει ένας εκπαιδευτικός είναι από 416 έως 546. Αντιστοιχούν σε χρόνο διδασκαλίας 312 έως 409 ώρες, όταν, σύμφωνα με τα στοιχεία του δικτύου ΕΥΡΥΔΙΚΗ σε όλες τις άλλες χώρες ο χρόνος διδασκαλίας είναι πολύ περισσότερος. Αυτό βεβαίως σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να χρεωθεί στους εκπαιδευτικούς πρώτον γιατί οι ίδιοι αντιτίθενται στον περιορισμό του χρόνου διδασκαλίας και δεύτερον γιατί τον υπόλοιπο χρόνο απασχολούνται με αντικείμενα, (επιτηρήσεις διορθώσεις γραπτών κ,λ,π,) τα οποία για τους περισσότερους είναι λιγότερο ελκυστικά από το καθαρά διδακτικό έργο.

Η υποχρέωση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας να παραμένουν έναν ορισμένο αριθμό ωρών (30) στο σχολείο  δεν τηρείται πάντοτε και λόγω της αντίθεσης των σωματείων τους αλλά και γιατί αρκετές φόρες η παραμονή δίχως συγκεκριμένο έργο δεν έχει ιδιαίτερο νόημα. Η ενασχόληση με την επιτήρηση των μαθητών την ώρα των κενών και διαλειμμάτων, η κάλυψη και των διοικητικών αναγκών λόγω έλλειψης διοικητικού προσωπικού αλλά κυρίως οι πρωτοβουλίες που ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών αναλαμβάνει τις περισσότερες φορές παρατείνουν την παραμονή στο σχολείο πέραν της υποχρεωτικής. Ωστόσο η διοικητική ρευστότητα που δημιουργήθηκε με την αλλαγή του συστήματος διοίκησης που υπήρχε μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 80 σε συνδυασμό με το γενικότερο κλίμα σύγχυσης προσανατολισμών και στόχων που επικράτησε οδήγησε σε μια διαβρωτική χαλαρότητα την λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. 

ΣΤ. ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Η ελλιπής διάγνωση στη χώρα μας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ως αποτέλεσμα της έλλειψης ειδικής επαγγελματικής κατάρτισης αλλά και της έλλειψης ειδικευμένου προσωπικού δημιουργεί συχνά δυσκολίες στην αντιμετώπιση των ειδικών προβλημάτων που όχι σπάνια δημιουργούν εμπόδια στην συνολική εκπαιδευτική διαδικασία. Η υποχρέωση (ηθική και παιδαγωγική) του εκπαιδευτικού να σταθεί και ως παιδαγωγός πλάι στους μαθητές και ιδιαίτερα σε αυτούς που έχουν περιστασιακά ή μόνιμα ανάγκη δεν είναι δυνατόν να τηρηθεί όχι λόγω απροθυμίας αλλά επειδή δεν διαθέτει τα αναγκαία εφόδια.

Η ανεπάρκεια, στην καλύτερη περίπτωση, της ειδικής επαγγελματικής κατάρτισης συμπληρώνεται τόσο από την απολύτως ανεπαρκή επιμόρφωση όσο και από την υποτυπώδη λειτουργία του υποστηρικτικού συμβουλευτικού συστήματος. Παρά το γεγονός ότι το επιστημονικό επίπεδο των εκπαιδευτικών όπως προαναφέρθηκε είναι ιδιαίτερα υψηλό όχι μόνο λόγω των βασικών Πανεπιστημιακών σπουδών αλλά και του ολοένα αυξανόμενου αριθμού οι οποίοι είναι κάτοχοι μεταπτυχιακών τίτλων η έλλειψη ειδικής επαγγελματικής-παιδαγωγικής κατάρτισης καθιστά αναγκαία τη δημιουργία και λειτουργία ειδικών μεταπτυχιακών παραγωγικών σχολών εκπαιδευτικών. 

Ζ. ΒΙΒΛΙΑ, ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ, ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΑ.

Τα σχολικά βοηθήματα είναι ακόμα ένα επακόλουθο της παθογένειας του εκπαιδευτικού μας συστήματος, μια ακόμα απόδειξη των μεγάλων ελλειμμάτων της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ένας ολόκληρος κλάδος εκδοτικών και εμπορικών επιχειρήσεων με κύκλο εργασιών δεκάδων δισ. ετησίως στηρίζεται αποκλειστικά στην παραγωγή και στην διάθεση «βοηθημάτων» τα οποία δεν προωθούνται κατά κανόνα από τα σχολεία για λόγους δεοντολογίας αλλά στα πλαίσια των φροντιστηριακών μαθημάτων. Οι αιτίες για την άνθηση αυτού του φαινομένου είναι η ακαταλληλότητα και η ανεπάρκεια σε πολλές περιπτώσεις των επίσημων σχολικών βιβλίων. Δεν μπορούμε όμως να αγνοήσουμε και τις «ανάγκες» τις οποίες δημιουργεί ο σκληρός ανταγωνισμός για τις γενικές εξετάσεις καθώς και το άγχος των οικογενειών για πληρέστερη εκπαίδευση και διάκριση των μαθητών.

Σε όποιους λόγους όμως και να αποδώσουμε αυτό το φαινόμενο δεν παύει να αποτελεί μια πληγή τόσο για τα οικονομικά των οικογενειών όσο και για τις επί πλέον προσπάθειες και πολλές φορές την σύγχυση που προκαλεί στα παιδιά.

Οι ευθύνες του Υπουργείου Παιδείας είναι αναμφισβήτητες. Παρά τους μεγάλους οικονομικούς πόρους που διατίθενται από την Ευρωπαϊκή Ένωση για τον σκοπό αυτό η αδιαφάνεια και η ευνοιοκρατία στην όλη διαδικασία της παραγωγής του σχολικού βιβλίου έχει ως αποτέλεσμα την παιδαγωγική και επιστημονική ακαταλληλότητα πολλών εγχειριδίων. Δεν είναι όμως μικρότερες οι ευθύνες της και για την δημιουργία  ενός έντονα ανταγωνιστικού και αντιπαιδαγωγικού συστήματος εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. το οποίο εξουθενώνει τους μαθητές δίχως τα αντίστοιχα παιδαγωγικά και μορφωτικά αποτελέσματα.

Την ίδια στιγμή δεν συζητάει κανένας την απελευθέρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από τα δεσμά της αποκλειστικότητας του «Δημόσιου χαρακτήρα» που ευθύνεται για τρομερές στρεβλώσεις με πιο χαρακτηριστικές τα υποβαθμισμένα πτυχία και την οικιοθελή «εξορία» δεκάδων χιλιάδων Ελληνόπουλων με τεράστιο και πολύπλευρο κόστος για την χώρα.

Σε κάθε περίπτωση όμως παραμένει το γεγονός ότι ο συνδυασμός της ακαταλληλότητας των σχολικών βοηθημάτων με τα πρόχειρα καταρτισμένα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα είναι δύο επιπλέον επιβαρυντικοί παράγοντες στο ούτως ή άλλως δύσκολο έργο των εκπαιδευτικών. Ιδιαίτερα τα τελευταία σε πάρα πολλές περιπτώσεις είναι υπερβολικά με απαιτήσεις στις οποίες είναι αδύνατον να ανταποκριθούν ακόμα και οι άριστοι μαθητές. Αλλά ακόμα και όταν ανταποκρίνονται αυτό συμβαίνει όχι στο πλαίσιο της εμβάθυνσης και της απόκτησης γνώσης αλλά μάλλον μιας πρόσκαιρης επιφανειακής εκμάθησης, του γνωστού φαινομένου της «παπαγαλίας», πάνω στην οποία δεν μπορεί να οικοδομηθεί μια ουσιαστική επιστημονική κατάρτιση γεγονός το οποίο σε συνδυασμό με την εν συνεχεία αντιεπιστημονική και αντιδεοντολογική λειτουργία των Ελληνικών Πανεπιστημίων οδηγεί στην παραγωγή πτυχιούχων αλλά όχι επιστημόνων.

Αντώνης Αντωνάκος

Πρόεδρος Ο.Λ.Μ.Ε.

23-01-2004

antonakosantonis@gmail.com http://www.antonakos.edu.gr